中学化学教育目标及其体系的建构
教育过程要取得预期的成功，首先必须提出恰当的教育目标，以便围绕教育目标展开教育活动．要检验教育活动是否取得预期的结果，最终也必须依据相应的教育目标，通过具体的测评确定其是否达成．由此可见，教育目标是教育过程的逻辑起点和最终归宿．全面、科学地建构教育目标及其体系，是实现课堂教学过程优化的前提条件之一．本文试图为建构更加完善的化学教育目标体系提出可供参考的理论依据，并借此促进化学教育活动更加全面、高效地实现其教育目的．
1.教育目标的定义及其功能和体系
1．1 教育目标的定义
教育目标是对教师教学和学生学习的一种指导性要求，它规定了教育过程所应当达到的有关标准、规格或状态等结果，预期了学习者通过教育过程所应当产生的思维、情感或行为等方面的变化（l）．
1．2 教育目标的功能 教育目标在教育过程中具有指向、激励、标准和调控等功能．
1．2．1 指向功能
指向功能是通过影响师生在教学活动中的注意而实现的，教育目标有助于教师全面把握教育目的，也有助于教师最优化地组织和选择有关教材、方法和经验为学生教育目标提供最有效的帮助；而学习目标有助于学生排除无关刺激的干扰，将学习活动中的注意集中在与目标相关的事情上。
1．2．2 激励功能
激励功能体现在它能够有效地激发学生良好的学习动机和兴趣，并使之转化为积极参与教学活动的动力．激励功能产生的条件是目标符合学生的需要并具有实现的可能性(处于学生的“最近发展区”之内)．
1．2．3 标准功能
标准功能具有双重含义，一方面它为检测和评价当前教育的效果提供了相应的标准，另一方面现有的测评结果又为下一阶段教育目标的制定(修订)提供了可靠的标准（2）．
1．2．4 调控功能
调控功能体现在它还能够在教学各环节中促进教师间、师生间、学生间的合作与交流，促进师生在教学过程中根据交流中的反馈及时对教育活动进行调控，使教学过程更加趋于优化而提高效益．
1．3 教育目标的体系
教学大纲明确了教育目的的基本内涵，但用教育目的来指导教育活动必然显得过于笼统和原则，对具体教学过程并不具备可操作的指导作用．为此，教学实践中常将教育目的分解成一系列较为具体的一般目标(但它仍然不具有较好的可操作性、可检测性，如学年、学期或单元的教育目标)，然后再进一步将这些一般目标分解成一系列更清晰的具体目标(也称操作目标，它们具有很好的可操作性、可检测性，如课时目标)．
教育目标体系是根据教育目的制定的一系列一般目标和具体目标所组成的教育目标系统．在系统内部，教育目的、一般目标、具体目标之间保持着高度的一致性和相对的独立性．高度一致性表现在所有目标都围绕着既定的教育目的，只是从不同的角度和层次上体现着既定的教育目的，所有教育目标达成的整合就构成教育目的的实现．相对独立性表现在某些目标(特别是具体目标)，往往可能是相对独立的关系，在教育过程中可能被相对独立的实现．教育目标体系的功能远远超越了单个的教育目标，关健在于它还能清晰地展现教育活动全过程中不同阶段的教育目标在层次和内容上的差异性，展现系统内各个教育目标之间的逻辑关系，揭示教育目标的时空观念，从而增强教育过程中各阶段的目的性和实效性．
2.化学教育目标的分类和陈述
随着社会的不断发展，化学的内涵也不断地得到丰富和发展，化学教育已经从“化学中的教育”，经历“通过化学进行教育”，发展到了“有关化学的教育”（3）．也就是说，化学教育已经超越了单纯的科学教育，融入了更多的人文教育的成分，成为了使受教育者素质得到全面提高的有效教育途径之一．它的职能已不局限于传统的“传输职能”(即在化学教育中向受教育者传授人类获得的关于化学的知识和技能)，更增加了体现时代特色的“发展职能”(即在化学教育中使受教育者在认识化学与社会发展的关系的同时，自身的各种素质都同时得到发展)．
2.1教育目标的分类
就内容而言，传统化学教育目标主要由认知目标和实验技能目标构成，这种内容的不完备性制约了化学教育的发展职能的发挥，不利于学生素质(特别是科学文化素质以及能力素质、政治思想素质、道德素质、情感素质、个性心理素质和特长等)的均衡发展，为了更充分地体现化学教育的全面内涵，同时又能够较好地与传统化学教育目标的分类方法相衔接，我们将化学教育目标分为知识认知目标(简称认知目标)、技能能力目标(简称能力目标)和思想情感目标(简称情感目标)三大类．
认知目标主要包括对化学基础知识方面的要求．这类目标在以往的研究和教学实践中已经受到了充分重视．能力目标主要包括对化学基本技能和基本能力方面的要求．基本技能包括化学认知技能和化学实验操作技能两部分．化学认知技能包括传意技能、作出决定的技能、解决问题的技能、科学方法论和科学认识论等内容（4）。科学方法论如比较与分类方法、分析与综合方法、类比归纳与演绎方法、抽象与概括方法、实验方法、模型与理想化方法等．科学认识论如物质观、运动观、对立统一观、质量互变观、内因外因观、共性个性观、普遍联系观、理论联系实际观(以实验为基础)、质能观、简洁观、强弱观等（5）。基本能力包括观察能力、思维能力、想象能力、表达能力、实验能力、自学能力等，它们以基本技能(特别是相关的认知技能)为基础，以具体情境中能有效完成相关的活动(特别是认知活动)为外显．情感目标主要包括对学生政治思想道德和情感个性心理方面的要求．政治思想道德如爱祖国、爱社会主义、爱集体、爱荣誉、立志成才、法律意识和法制观念等．情感个性心理如对化学与人、社会、环境的关注，爱科学(对化学的兴趣)、爱美(欣赏化学中的美)、探索、创新、自觉、坚韧和自制等．三类目标可以充分覆盖化学教育的不同职能，并通过他们的结合完整地实现化学教育目的。
就自身特点而言，化学教育目标可以分为到达目标和发展目标两大类．到达目标是学生通过教育活动能够具体完成的目标，例如“记住水的分子式”、“学会配平氧化还原反应式”等认知目标和技能类目标．发展目标是学生通过教育活动能够得到提高的努力方向，其本身具有不断延伸的性质，只有发展而无终极可言，其实现具有长期性，需要通过一段时间乃至整个课程甚至若干学科的共同努力才能达到相当的发展水平．例如“通过……”提高学生的观察能力”，“通过……加深学生的对祖国的热爱”等能力目标和情感目标。
就使用对象而言，化学教育目标可以分为教授目标和学习目标两大类．虽然师生在教学过程中都为着实现共同的目标而努力，但由于师生知识和能力背景的差异，以及师生在教学中地位和作用的差异，必然带来师生对共同目标理解上和行为上的差异，因此有必要区分教授目标和学习目标．通常情况下，教授目标更侧重于对教师活动的指导和教师之间的交流，而学习目标侧重于学生活动的指导和师生之间、学生之间的交流，学习目标比教授目标更加具体和清晰，其语言更易被学生所领会．学习目标不仅包括课堂目标：还包括课后提高甚至课前准备目标．此外，学习目标还可以分为集体目标(对全体学生的共同要求)和个体目标(在集体目标的基础上侧重于适应和发展学生个性的进一步目标)．
2.2教育目标的陈述
教育目标及其体系的功能充分实现的基本条件是它被完整、准确地陈述．首先，某一特定教育目标的表述必须包含活动(教育内容)、条件(检测的环境)、标准(学习水平)三个要素．关于学习水平的分类，认知目标已趋于统一，能力目标和情感目标尚有待深入研究（1，4）．其次，为了使教育目标体系更好地被师生所明确，最好分列教授目标和学习目标，特别是对于情感目标而育，或许只列入教授目标而不列入学习目标(成为对学生的一种隐形目标)更有利于其实现．为了在教学过程中真正实现因材施教，向学生陈述学习目标时最好是将集体目标和个人目标相结合以满足各类学生的需要．老师在课堂教学中向学生提，出学习目标的方式可以是灵活多样、不拘一格的．书面陈述是提出目标的一种常用形式，口头陈述常常是提出目标的一种更有效的方式，因为口头陈述时教师对目标的进一步解释往往能增加学生对目标的理解．
3.化学教育目标体系的建构
化学教育目标体系要建构如下逐渐具体化的多个教育目标层次：教育目的——学年目标——学期目标——单元目标——课时目标．其中每一个上层目标都由一系列下层目标具体化而构成．教育目标体系的建构至少要考虑以下要素：教学大纲(教育目的和基本教学内容)、教材(教学内容的体系)、教师(知识和能力背景)、学生(认知、能力、情感发展背景)、教学资源(教学所可能借助的物质条件)．由于教育目标是教育目的的具体化，所以教育目标体系必须与教育目的保持一致和匹配关系．教育目标体系还必须与基本教学内容、教育内容的体系保持一致和匹配关系，因为教育目标及其体系是依附于一定的教学内容建构并实现其功能的．此外，教育目标体系的建构还必须依据教师、教学资源的状况进行综合考虑，以求得教师和教学资源的最优化配置．最后教育目标体系的建构还必须与学生的发展背景相适应，过高或过低的教育目标都必然影响系统功能的发挥．具体建构化学教育目标体系时，还应当遵循以下原则：
3．1 完备性原则
中学化学教育是素质教育工程的重要组成部分，也必须全面贯彻教育方针和总目的．教育目标体系必须完整地分解化学教育目的，以便能通过系统的整合实现教育目的．体系建构过程中要彻底扭转应试教育引起的重认知、轻能力、缺情感的倾向，充分体现在中学教学中全面发展学生各种素质的思想，亦即要全面设置认知目标、能力目标和情感目标，使目标内容具有真正的完备性，确保化学教育任务的全面完成．
3．2 分合性原则
将教育目的和一般目标分解为一系列具体目标是教育目标体系建构的必要手段，因为教育目标和一般目标的实现是通过一系列具体目标的达成的整合而实现的，但分解的目的是为了整合，实践中必须防止只有分解，不强调整合的倾向．但由于低层次的具体目标常常容易编拟，而高层次的一般目标通常有被忽略的可能，防止只分不合的有效方法之一是强化学年目标、学期目标、特别是单元目标在目标体系中的地位和作用，将化学教育目标的制订从课时目标进一步完善到单元目标、学期目标和学年目标，形成一个有层次的目标系统，遗憾的是这方面的尝试目前并不多见．
3．3 有序性原则
对于一个系统而言，结构决定着它的功能，化学教育目标体系建构必须重视其内在结构的合理性．通常，具体目标之间存在着某种形式的关系，如依附、支持或独立．具体目标间关系的不同决定了他们应该以不同的方式进行排序（5），如具有依附关系的目标间的排序，某具体目标的排序应在所有其前提目标之后，各具体目标间以递进的关系列在先后的教学过程中，而具有支持关系的目标间的排序，应尽可能将所有目标紧凑并列，以便最大限度地促成正迁移的实现．
3．4 稳定性原则
首先，在教育目标满足有序的基础上，一般目标和具体目标还应当与教学内容保持相对的稳定性，建构教育目标体系时应充分考虑和挖掘这些实用性和有效性．其次，单元目标及以上各层次的教育目标应当保持相对的稳定性，作为化学教学活动的阶段性约定规范，一般不作太大变动，这样更有利于发挥教育目标体系对教学过程不同阶段的指导作用．课时目标应当由教师根据实际教学中各要素的不同组合灵活制订，只有相对稳定，同时并不排除动态的教育目标体系才是最有实用价值的．
中学化学教育目标体系的建构是一项极富意义的系统工程，对中学化学教育具有极其重要的意义．但目前还存在着诸如建立广泛认同的能力目标和情感目标的学习水平分类的困难，存在着对能力目标、情感目标重视不够以及本应由教师灵活制订的课时目标趋于稳定，而本应趋于稳定的单元以及以上各层次目标的制订不受重视等问题．我们相信，随着研究的不断深入，中学化学教育目标体系将日臻完善，并且为化学教学效益的提高独辟蹊径．
参考文献
1.刘知新主编．化学教育测量与评价．南宁：广西教育出版社，1996
2.李秉德主编．教学论．北京：人民教育出版社，1991．
3.王积涛．第七次国际化学教育会议．化学教育，1985(1)．
4.刘知新主编．化学课程论．南宁：广西教育出版社，1996．
5.石伟平等．职教课程目标的开发研究．外国教育资料，1998(4)．
注：本文完稿时间为1998年12月，获龙泉驿区第四届教改研讨会一等奖，发表于《四川师范大学学报(自然科学版)》（1999年，Vol22，Suppl）。